ÜMİT CENİK/ EĞİTİMCİ-YAZAR
Milli Eğitim Bakanlığı “Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği” nde yapılan tanıma göre halk(Yetişkin) eğitimi; herhangi bir örgün eğitim kurumuna gitmeyen veya bitiren ya da örgün eğitimin bir kademesinden ayrılan bireylerin ilgi ve gereksinmelerini karşılamak ve belli bir meslek kazandırmaya yönelik olarak düzenlenen kısa süreli eğitim etkinlikleridir. Bu nedenle:
1. Halk Eğitimi’nin hedef kitlesini; zorunlu öğrenim çağı dışına çıkmış herhangi bir örgün eğitim kurumuna gitmeyen ve okul dışında bulunan her yaştaki bireyler oluşturur.
2. Halk Eğitimi’nin içeriğini; bireylerin gereksinim duyduğu bilgi ve becerileri kazandıracak kısa süreli kurs programları oluşturur.
3. Kurs olduğu için etkinlikler, belli bir program çerçevesinde ve belli bir zaman süresince yürütülür.
Ancak, bir halk eğitimi etkinliğinin temel amacı; bireye bir meslek kazandırmak olmayabilir. Bireyin, kendisi için önemli olan ve onun toplumsal yapı içerisindeki görev ve sorumluluklarım daha iyi yerine getirmeye yönelik bir eğitime de dayalı olabilir.
Çağdaş anlamda halk eğitimi; örgün eğitimden sonra hangi yaşta olursa olsun, bireyin, demokratik bir toplumun temel ilkeleri ile çatışmamak koşuluyla, gereksinme duyduğu bir konuyu dilediği amaçla öğrenmesi için, toplumun kamu hizmeti veya gönüllü kuruluşlar aracılığı ile sunduğu olanakları içerir.
Halk eğitimi, yetişkin eğitimi ve yaygın eğitimle eşanlamlı olarak kullanılmasına karşın, İngilizce olarak “Non-Formal Education”ın karşılığı olan yaygın eğitim; bireylerin kişisel gelişimlerini içermekten çok, istihdama yönelik yetiştirmeyi içermektedir. Bu bağlamda, yaygın eğitim, temelde bireylere veya gruplara bir meslek kazandırmaya yönelik eğitsel etkinlikleri içermektedir.
Oysaki İngilizce “Adult Education”in karşılığı olan halk eğitimi veya yetişkin eğitimi, bir mesleğin yanı sıra, bireyin toplumsallaşmasına yönelik diğer eğitim gereksinimlerini de içine almaktadır. Bu nedenle, halk eğitimi içerik olarak yaygın eğitimden daha geniştir.
Yaygın eğitimin temel işlevleri öncelik sırasına göre şu şekilde belirtilebilir;
* Okuma-yazma ve temel bilgiler kazandırma,
* Mesleki bilgi ve beceri kazandırma.
Halk eğitimin temel işlevleri ise şöyle sıralanmaktadır:
* Mesleki bilgi ve beceri kazandırma,
* Kişisel gelişmeyi sağlama,
* Toplumsallaşmayı sağlama.
Halk eğitimi ve yaygın eğitimi kavramlarını da içeren bu iki alanı da kapsayan kavram; “yaşam boyu eğitim” ya da “hayat boyu öğrenme” kavramıdır.
Halk eğitimi, yetişkinin değişmesini sağlayacak olan yeni bilgi ve becerinin kazandırılmasını amaçlar. Bu nedenle halk eğitimi programlarını, örgün eğitim programları gibi bir standart programlar halinde düzenlemek doğru değildir. Bir halka eğitim programında bulunması gereken basamaklar şunlardır (Geray, 1978):
1. Yetişkinlerin eğitsel gereksinmelerinin saptanması,
2. Amaçlarının saptanması,
3. Öğrenim etkinliklerinin düzenlenmesi
4. Uygulama,
5. Çalışmaların değerlendirilmesi
Yetişkinlerin Eğitim Gereksinmelerinin Saptanması: Bir toplumdaki bireylerin gereksinmeleri ve beklentileri farklılık gösterdiğinden, eğitim gereksinmelerinin saptanması kolay olmamaktadır.
Sorun, yalnızca güncel gereksinmeler değil; aynı zamanda fiziksel ve sosyal çevredeki değişmelere bağlı olarak yeni gereksinmeleri kestirebilmektir. Günümüzde gereksinmeler, ya hiç fark edilmemekte, ya da belirgin hale getirildiğinde fark edilmektedir. Bunun için, ulusal düzeydeki eğitim gereksinmelerinin saptanması; ancak ekonomik ve sosyal göstergelere dayalı olarak merkezi bir birim tarafından yürütülmesine gereksinme vardır.
Eğitim gereksinmesini saptayan merkezi bir örgütün bulunmasına karşın, eğitim gereksinmesinin neye göre saptanacağı ve çok farklı gereksinmeler karşısında, sınırlı kaynaklardan dolayı hangisine öncelik verileceği sorun önemli bir sorundur.
Yetişkinin eğitim gereksinmesini saptamayı engelleyen etmenler şöyle sıralanmaktadır (Lowe, 1985);
Belli bir yerleşim biriminin ilgili uzmanlarca saptanan eğitim gereksinimin, o yöredeki bireyler veya gruplarca öncelik verilmeyen bir gereksinim olması, Belli bir yerleşim biriminin kendi içindeki veya yerleşim birimleri arasındaki eğitim istemlerindeki uyuşmazlık, Yetişkinin belli bir eğitime gereksinme duymasına karşın, öğrenmeye güdülenmemiş olmasıdır.
Eğitim Gereksinmesini Saptama Basamakları
Halk Eğitiminde Öncelikler: Bir toplumun sahip olduğu sınırlı kaynaklarına karşın, yetişkinlerin eğitim gereksinmelerinin çeşitlilik göstermesi nedeniyle, bu gereksinmelerin öncelik sırasına göre karşılanması bir zorunluluk haline gelmektedir.
Halk eğitiminde öncelikler, bir ülkenin toplumsal yapısına ve gelişme düzeyine göre farklılıklar gösterebilmektedir. Gelişmiş ülkelerde, bu gereksinmeler daha çok; kişisel gelişim, bireyin boş zamanının değerlendirilmesi ve toplumsallaşmayı sağlamaya yönelik etkinlikleri içermektedir. Oysaki geri kalmış ve gelişmekte olan ülkelerde bu, daha çok bireyin yaşamını sürdürmesini sağlayacak ve ekonomik gelir getirecek etkinliklere yönelik olup, genelde mesleki bilgi ve beceri kazandırmaya dayanır.
Ülkemizde halk eğitim programlarında modüler sisteme geçilmiştir. Modüler program yaklaşımı; değişikliklere kısa sürede cevap verebilen, esnek bir yapıya sahip olması nedeniyle tercih edilmektedir. Modüler programların içerikleri modüllerden oluşmaktadır. Modül; sonunda bir işin bir parçasını temsil eden bir yeterlik kazandıran, öğrenme bütününün bir parçasını kapsayan, öğrenme amaçlarına ve içeriklerine sahip bir öğrenme birimidir (MEB,2006). Talim ve Terbiye Kurulu kararına göre şekillen programlarda eskiden olduğu gibi insanlara okuma – yazma, biçki-dikiş, çember dokuma, nakış, arıcılık, seracılık, bilgisayar kullanımı gibi alanlarda kurslar düzenlemeye devam edecektir. Ancak yapılan yeni modül program düzenlemeleriyle halk eğitimi merkezinin açmış olduğu meslek edindirmeye yönelik kurslar sonucu kursiyerlere çıraklık, kalfalık ya da ustalık belge si gibi belgeler verilebilecek. Kursiyerler almış oldukları ustalık belgesiyle kendilerine iş yeri açabilecekler. İsterlerse de herhangi bir iş yerinde usta olarak çalışabileceklerdir.
Geliştirilen modüler programların;
UNESCO tarafından geliştirilen ve birçok AB ülkesinde kabul gören
“Uluslararası Eğitim Standardı Sınıflandırması (ISCED 97)” temel alındığı,
Program geliştirme sürecine iş piyasasının ihtiyaç analizine göre alan/dalların belirlendiği, Alan ve dal programları arasında esnek geçişlerin olduğu, Program geliştirme sürecine sosyal ortakların aktif olarak katılımının sağlandığı, Geniş tabanlı ve alan/dal ve sertifika esasına göre düzenleme yapıldığı, Öğrenci merkezli yaklaşımın hâkim kılındığı, Öğrenci öğretim sürecinin herhangi bir noktasında ayrıldığında, sertifika alabilme esnekliğinin sağlandığı, Meslek değiştirmek isteyenler fark modülleri alarak meslek değiştirmek imkânı sunulduğu, Örgün eğitimle birlikte yaygın eğitimde ve hayat boyu eğitimde de etkili olarak kullanılabilme esnekliğinin sağlandığı, Yeterliğe göre değerlendirme ve yeni teknolojik gelişmeleri modüler öğretim programları sayesinde kısa sürede öğretime yansıtabilme esnekliği sağlandığı iddia edilmektedir.
Ayrıca, Bakanlığın yayınladığı kılavuzda uygulanan yeni modüler sistemin özellikleri şu şekilde ifade edilmektedir:
Esneklik: Modüler sistemin esnekliğinin dört boyutu vardır;
1. Eğitim yoluyla elde edilen becerinin bireysel esnekliği: Eğitimin, is piyasasının belirsizlikleri ile baş edebilecek, çeşitli mesleklerde ve ortamlarda çalışabilecek ve yeni becerileri çabucak kazanabilecek bireyler yaratması beklenmektedir. Bireysel esneklik klasik olarak ders programlarını artırarak, “öğrenmeyi öğrenmeye” ve “asli” becerilere ağırlık verilerek ve genel eğitimle yakın ilişkiler kurarak sağlanır. Bireysel esneklik sıklıkla uzmanlaşmayı geciktiren, uzmanlık alanlarını değiştirmeyi kolaylaştıran ve genel eğitim ile meslekî eğitimi yakınlaştıran eğitim programı reformları ile gerçekleştirilmektedir.
2. Eğitim programı esnekliği: Eğitim programı esnekliğini zaman, ortam (mekân) ve birey boyutunda tanımlayabilmekteyiz, anacak bu esnekliğin birden fazla boyutu bulunmaktadır. Eğitim programının zaman esnekliği, değişen beceri gereksinimlerine göre programının güncelleştirilebilirlik kapasitesidir. Eğitim programının ortam esnekliği, programın yerel koşullara ve yerel iş piyasasına uygun şekilde biçimlendirilebilir olması anlamına gelmektedir. Eğitim programının bireysel esnekliği ise programın, öğrencinin tercihlerine göre veya öğrencinin belli ihtiyaçlarına göre, özellikle de dezavantajlı durumda olanların ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde biçimlendirilebilir olmasıdır. Eğitim programının esnekliği; eğitim programının modüllerden oluşması veya programın yapısında gerçekleştirilecek diğer değişikliklerle, eğitimin kontrolünün merkeziyetçilikten uzaklaştırılmasıyla, ekonomik değişikliklere daha iyi cevap verebilmek için “iş hayatının” koşullarını dikkate alan düzenlemelerle, uluslararası, ulusal ve yerel düzeyde çalışma yasamı ile daha sıkı bağlar kurularak sağlanabilir.
3. Sunum esnekliği: Bu esneklik, farklı öğrencilerin aynı eğitim programını farklı öğrenme yöntemleri ile farklı kurumsal bağlamlarda ve farklı zaman birimlerinde takip edebilmelerini sağlar. Sistemin, farklı geçmişleri olan, farklı ortamlardan gelen öğrencilerin, özellikle, yetişkinlerin, dezavantajlı öğrencilerin, sistemden ayrılanların veya ayrılma riski içinde olanların, geleneksel öğrenme yöntemleri kendilerine uygun olmayan bireylerin ilgisini çekmesini sağlar. Sunum esnekliği aynı zamanda maliyetleri düşürür ve verimliliği artırır. Esneklik; farklı pedagojik yaklaşımlar desteklenerek, eğitimde tüm süreçlerin özgürce çeşitlenmesi sağlanarak da gerçekleştirilebilir.
4. İzlenecek yolların esnekliği: Bu esneklik eğitime ulaşımın serbest olması, farklı disiplinlerdeki öğrenciler arasında uçurumlar bulunmaması, geçişlerin kolay olması ve her bir yolun çok sayıda iş ve eğitim hedefine açılması anlamına gelmektedir. Böylece meslekî eğitimden daha fazla bireyin yararlanmasını sağlamak, meslekî eğitim gelecekteki beceri gereksinimlerinin belirsizliği ile daha iyi başa çıkabilecek, bireysel seçeneklere açık olacak ve meslekî eğitimin statüsü yükselecektir. İzlenecek yolların esnekliği müfredatın kapsamını genişletmek, meslekî eğitim ile genel eğitim arasındaki sınırları azaltmak ve aralarında köprüler kurmak, giriş için kolaylaştırıcı düzenlemeler yapmak, önceden öğrenilenleri saymak ile sağlanabilir.
Modüler Sistemin Aşamaları ve Modülün Sistem İçerisinde işlevi:
Öğrenciler gelecekteki fikirlerine veya gelecekteki mesleklerine uygun uzmanlık alanı seçmekte özgürdürler. Her öğrenci, okulun sunduğu çerçevede alan ve dal seçimi yapar. Seçtiği mesleğe yönelik yeterlikleri ilgili alan ve dal modülleri ile kazanır. Bu modüller meslekî becerileri kazanmak isteyen her öğrenci için alınması zorunlu olan modüllerdir. Öğrenci modül alırken öncelikle temel olan ön koşul modüllerinden baslar. Seçimlerine göre diğer alanlardan alacağı farklı seçmeli modüller ile meslekî yeterliklerini genişletebilir. Bazı modüller öğrencileri tüm alan ve mesleklerde kullanabilecekleri ortak beceriler konusunda eğitir. Bu ortak beceri modülleri tüm bireylerden ve meslek elemanlarından ulusal ve uluslararası düzeyde beklenen temel yeterlikleri kazandıracaktır.
Öğrenme Hızında Farklılık: Belirli sınırlar içerisinde her öğrenci kendi hızında öğrenmelidir. Bunun öğretmen veya eğitmenin planlama ve uygulama çalışmaları ile öğrencinin eğitim aktivitelerinin düzenlenmesine etkileri olacaktır.
Önceki Çalışmaların Dikkate Alınması: Modüler sistemlerde önceki çalışmalarla kazanılan bilgi ve becerileri ödüllendirmek mümkündür. Bu bazen eğitim süresinin kısaltılmasını sağlar.
Modüler Eğitim Sistemi ve İş Piyasası Yeterlilikleri: Pek çok ülkede başlangıç düzeyinde meslekî eğitim ve yetiştirme yaşam boyu öğrenme sistemlerine dahil edilmiştir. Yaşam boyu süren “Modüler Meslekî Eğitim Sistemi”, meslekî yeterlilik sistemi ile birlikte düzenlenmektedir. Eğer bir öğrenci meslekî eğitimi başlangıç düzeyini tamamlamadan terk ederse, elinde tamamladığı modüllerin belgeleri olacaktır. Yetişkin eğitimi, öğrencilere yeterliliklerini iş basında eğitimle sağlamaktadır. Bu koşullar altında daha önce eğitimden ayrılanlar eğitimlerini tamamlayarak işlerinde ve yaşantılarında ekonomik ve sosyal açılardan yaşam standartlarını yükseltebilirler.
Bu durumda modüler öğretim sistemi meslekî yeterlilikler, akademik beceriler ve bireysel yetenekler ile birleşmiş olmaktadır. Deneyimler de modül ya da yeterlik olarak kabul görebilmektedir.
Modüler sistemin tasarımı ulusal düzeyde işveren kuruluşları, ticarî kuruluşlar ve meslekî eğitim kurumları arasında iş birliğini gerektirmektedir.
Bu etkinlikler bir veya birkaç meslek sektöründe başlar, sonra ulusal düzeyde yasallaşır ve etkinlikler diğer alanlara aktarılır. Bu süreç ülkemizde MEGEP ile başlamış ve tüm alanlarda sistemleşmektedir. Modüler sistemin meslekî eğitimde uygulanması bazı taleplerin karşılandığını varsayar. Bu talepler; öğrencilerin uygunluğunun sağlanması için öğretim yöntem ve teknikleri ile öğrenme ortamlarının düzenlenmesidir.
Öğrenme ortamı kavramı, çalışılan yer, öğrenme atölyesi, vb. yerine kullanılır. Eğitimin amaçları çok çeşitli olabilmekte ve belirli öğretim bileşenleri çerçevesinde, bilgi, beceri ve tutumlarla ilgili öğrenme süreçlerine karşılık gelmektedir. Öğrenme sürecinde istenilen sonuçlara ulaşmak için bir öğrenme ortamının gerekli olduğu açıktır. Öğrenme ortamı öğrenme sürecinin bir aracıdır, çünkü öğrenme sürecinin düzgün ve etkin yürümesi için gerekli koşulları yaratır. Öğrenme ortamı kavramı eğitim veya öğretim amaçları ile ilişkilidir. Farklı eğitim ve öğretim amaçlarına bağlı olarak öğrenme ortamları çeşitlilik gösterir. Aslında, her eğitim ortamı öğrenmeye uygun hâle getirilebilir. Öğrenme sürecini desteklemek açısından çevre/ortam şu taleplere cevap vermelidir:
Ortam, amaçlanan öğrenme etkinliklerini gerçekleştirebilmek için gerekli tüm bileşenlere sahip olmalıdır. Ortam, gerekli zihinsel ve öğrenme etkinliklerini uyarmalıdır. Ortam, olabildiğince gerçekçi olmalıdır.
Ortam, modeller içermeli ve destek sağlamalıdır. Ortam, öğrenme sürecinin yönlendirilmesini öğrenciye bırakmalıdır.
Ortam, öğrenciye süreç konusunda bilgi edinme olanağı tanımalıdır.
Sözü edilen bu talepler, modülün uygulanmasından önce ve sonra cevaplanması gereken uygun sorulara dönüştürülebilir.
Eğitim ve Öğretim Ortamları: Öğretimin gerçekleştirilmesinde yararlanılan ders kitabı, modüller, televizyon programı, deney, bilgisayar destekli öğretim, seminer, okul, sınıf, atölye, laboratuar gibi donanım, araç-gereç ve etkinliklerin her birine öğretim ortamları denir.
Öğrenme ortamları geniş ve çeşitlidir.
Öğretmen destekli öğrenme ortamları: Öğretmen, belirleyici, denetleyici kişidir. Öğrenci, öğretmenin aktardığı bilgilere bağımlıdır. Öğretmen hem uzman hem de bilgi kaynağı ve yönlendiricidir.
İş birliğine dayalı öğrenme ortamları: İşbirliği, bu öğrenme kategorisinin anahtar sözcüğüdür. Öğrenciler arasında olduğu kadar öğretmen ile öğrenciler arasında da iş birliğini ve öğretmenin etkinliklere eşit katılımını gerektirir.
Kendi kendine öğrenme ortamları: Kendi kendini motive etmek anahtar sözcüktür. İlke olarak öğretmen hizmet veren değil yönlendiren konumundadır. Öğretmen öğrenciye yardımcı olan rehber kişidir. Öğrenci bilgiyi ve beceriyi, bağımsız olarak, çeşitli öğretim materyallerini ve iletişim teknolojilerini kullanarak edinir ve uygular. Öğrenciler öğrenmeye karşı isteklidirler ve öğrenme potansiyeline sahiptirler. Öğrenci merkezli öğretim yöntemlerini kullanan öğretmenler öğrencilerin öğrenebildiklerine inanmakta ve bütün öğrencilerin öğrenebileceği bir öğrenme ortamı yaratmaktadır.
Öğrenme ortamına ilişkin talepler:
Öğrenme ortamları zengin ve tam olmalıdır: Öğrenme ortamının hedeflenen öğrenme süreçlerini mümkün kılmak için akla gelen tüm bileşenleri içermesidir. Öğrenme ortamı değişik öğrenme deneyimleri sunmalı, bireysel ihtiyaçları, fırsatları ve öğrenme tarzlarını tahmin etmeli ve öğrenme stratejilerinde çeşitlemelere izin vermelidir.
Öğrenme ortamları faaliyetleri çekici kılmalıdır: Öğrenme ortamı gerekli olan zihinsel öğrenme faaliyetlerini teşvik etmelidir. Öğrenme süreci öğrencinin materyaller ile bir şeyler yaptığı durumlarda gerçekleşir.
Öğrenme ortamları gerçekçi olmalı veya gerçek yaşantı bağlantısı bulunmalıdır: Öğrenci her zaman ne yapabildiğini ve öğrenme ortamında öğrenmiş olduğu bilgileri ve becerileri nasıl kullanabildiğini tecrübe edebilmelidir.
Öğrenme ortamları modeller içermelidir: Öğrenciyi, öğrenme süreciyle ilgili zihinsel ve uygulamalı öğrenme faaliyetlerine odaklamak ve başarılı öğrenme sonuçları ortaya çıkaracak biçimde desteklemek için ortamda farklı modeller geliştirmek gerekmektedir.
Öğrenme ortamları yön tayinini kademeli olarak öğrenciye bırakmalıdır: Öğrenci öğrenmeyi öğrenmelidir. Biçimler, içerikler ve yönlere ilişkin olarak kendi öğrenmesini giderek artan bir biçimde şekillendirebilmelidir. Aynı zamanda, öğrenme ortamının yapısına giderek daha az bağlı olacak ve öğrenme ortamı içinde giderek daha fazla “yön bulabilecektir”. Güçlü bir öğrenme ortamı öğrenme için olan sorumluluğun kademeli olarak ortamdan öğrenciye kaydırılacağı bir biçimde yapılandırılmalıdır.
Öğrenme ortamları öğrencinin kendi becerilerinin farkına varmasını sistematik olarak geliştirmelidir: Öğrenme ortamının öğrencilerin kendi ilerlemesini belirleyebileceği bir olanak sunması gerekmektedir. “Bir şeyler yapabilmeye başlanması” (kişinin kendi çabalarının sonucunda yeterliğini arttırması) öğrenci için olumlu bir duygudur. Öğrenme sürecini, biçimi ve içerikleri bakımından şekillendirecek olan öğrencinin kendisidir. Öğrenme içinde düzenlenen ortamın öğrenci üzerinde destekleyici etkisi vardır.
Sosyal çevre ve şartlara bağlı olarak öğrenme ortamı; etkileşim için yeterli yer ve imkân sunacak biçimde düzenlenir. Öğrencilerin sosyal temaslara ihtiyacı vardır ve genellikle birlikte çalışırlar. Birbirlerinden çok şey öğrenebilir ve birbirlerine çok şey öğretebilirler. Bu bakımdan öğrenme ve çalışma ortamları bireysel kullanıma ve grup hâlinde çalışmaya da uygun olmalıdır.
Yetişkin eğitiminde öğretim ilkeleri
Yetişkin eğitiminin bazı olmazsa olmazları vardır. Dönüt alma bunların başında gelmektedir. Sertifika ve benzeri kısa süreli eğitimler-seminerler karşılığında alınan belgeler önemli olduğu gibi, yetişkinler öğrenmelerinin düzeyini anlamalarını sağlayacak olan proje üretimi gibi etkinliklerden de hoşlanırlar. Genel olarak yetişkin eğitiminde öğretim ilkelerini aşağıdaki başlıklarda toplayabiliriz:
1) İlk İzlenim: Yetişkin açısından katıldıkları eğitimin ilk birkaç günü çok önemlidir. Yetişkinler, başlangıç günlerinde eğitimin yararlılığı, öğretmenin tutum ve davranışı ve katılanlar arasındaki ilişkinin niteliği konusunda algılar geliştirirler. Bu geliştirdikleri ilk algı olumsuz ise bunu düzeltmek zordur.
2) İlgi: İnsanlar, özellikle yetişkinler kendilerine hoşnutluk veren, doyum sağlayan, bir merakını gideren ve ilgilerini çeken konuları öğrenme eğilimindedirler. Bunun karşıtı bir durumda, öğrenme isteği ortadan kalkar. Bu nedenle, bir yetişkin eğitiminin başarısı; eğitimin yetişkinin ilgi, istek gereksinimini karşılamaya yönelik olması veya sorununu çözmedeki etki derecesine bağlıdır.
3) Tekrar ve Pekiştirme: Öğrenmenin pekiştirilmesi, tekrarın sıklık derecesine bağlıdır. Tekrar, özellikle devinimsel boyuttaki öğrenmede daha etkili olabilmektedir.
4) Etkileşim: Öğrenmede etkileşimin birey açısından yoğunluğu, öğrenmeyi kolaylaştırır ve kalıcılığını sağlar. Etkileşim, ne kadar sıcak, heyecan verici, çekici ve etkileyici ise, o derecede kolay öğrenme olur. Daha çok duyu organı etkileşime girdikçe ve öğrencinin katılımı arttıkça öğrenilenin kalıcılığı artar.
5) Ortak Amaç: Öğretim hedefleri, sınıfın ortak hedefi haline getirilmelidir. Öğretmen, dersin ve öğrencilerin amaçlarını bütünleştirebilmelidir. Bunun için, amaçların saptanmasında öğrencilerin katılımını sağlamalıdır.
6) Açık Kurallar: Kursun başında öğrencilerin uyacakları kurallar açıkça belirtilmelidir. Yönetmelikle belirlenmiş kuralların dışında belirlenecek kurallar öğrenci ile birlikte saptanmalıdır. Öğretmen tarafından ortaya konulan kuralların nedenleri de açıklanmalıdır. Böylece öğretmen-öğrenci ilişkisinde ortaya çıkabilecek gereksiz tartışmalar önlenebilir.
7) Kendini Değerlendirme: Yetişkin eğitiminde amaç not vermek değil, öğretmektir. Bunun için öğretmen, yetişkinin kendi başarı düzeyini kendisinin değerlendirmesine olanak sağlamalıdır. Yetişkine kendi başarısını değerlendirmek için ölçüt verilebilirse, hem onun küçük düşmesi önlenmiş, hem de bu değerlendirme yoluyla öğrenmesine katkıda bulunmuş olunabilir.
8) Sorun Merkezli Öğrenme: Yetişkin eğitiminin amacı, yetişkinin işi, evi, yaşamı ile ilgili sorunlarının çözümüne yönelik olmalı; bu sorunlara çözüm getirebilmelidir. Sorun merkezli öğrenme, öğrenmeyi yetişkin için anlamlı yapabilir.
9) Yaşantı Merkezli Öğrenme: Öğretimde, öğrencinin bizzat kendisinin yaşantıdan geçmesi hedef alınmalıdır. Öğrenci, eğitim sürecinde içsel bir yaşantıdan geçmiyorsa, verilenlerin bir yararı yoktur. Daha doğrusu, öğrenci her verileni yaşantı ile bütünleştirebilmelidir. Bunun için öğretim sürecinde verilen bilgiler yaşantıya yönelik olmalıdır. Özellikle meslek edindirmeye yönelik programlarda bu daha da ön plana çıkar.
10) Serbest İletişim: Öğretim etkinlikleri sırasında iletişime bir sınırlama konulmamalıdır. Eğer öğretmen ve öğrenciler, çeşitli nedenlerle, bilgilerini, duygularını ve düşüncelerini açıklamaktan çekinirlerse ya da öğretmen tarafından bir sınırlandırma getirilirse, öğrenmenin etkililiği azalabilir. İletişimi açık tutmak, öğrenme konusu ile ilgili olmayan konuların konuşulması anlamına gelmemelidir.
11) Serbest Davranma: Öğretmen, öğrencilerin sınıftaki davranışları üzerine gereğinden fazla baskı ve kontrol koymamalıdır. Ancak, bu serbestlik yalnızca öğretimin daha etkili bir biçimde yürütülmesine dayalı olmalıdır. Yoksa saygısızlığı, başına buyrukluğa ve göz yummaya neden olan bir ortamın oluşmasına izin verilmesi anlamını taşımamalıdır.
Halk Eğitimi Programlarının Etkililiği
Bir halk eğitimi programının etkililik ve başarı derecesi, öğrenme ortamının aşağıda belirtilen özelliklere sahip olma derecesine bağlıdır (Bülbül, 1991):
1. Öğrencilerin, öğrenme sürecinde sorumluluk almalarına izin vermesi,
2. Öğrenen öğrencilerin ödüllendirilmesi,
3. Öğrencileri öğrenmeye güdülemek,
4. Öğrencileri, kendileri için uygun yeni öğrenme yollarını bulmaya güdülemesi
5. Yeni öğrendiklerinin yaşamlarında kullanmalar, konusunda öğrencilere rehberlik etmesi,
6. Öğrenmeyi kolaylaştıracak gerekli araç ve gerecin bulunması,
7. Kültürel etkinlikleri içermesi,
8. Öğretmen ve öğrencilerin programın amaçlarını bilme derecesi,
9. Program amaçlarının belirlenmesine öğrencilerin katılım derecesidir.
ÖNERİLER
* Halk eğitimi konusunda ülke düzeyinde bir planlamaya ve yönlendirmeye ihtiyaç devam etmektedir. Bu anlamda “ulusal strateji belgesi” hazırlanmalıdır. Çünkü ülkemizde başta belediyeler olmak üzere birçok kamu kuruluşu milli eğitimden bağımsız yaygın eğitim faaliyetleri yürütmektedir.
* Bu durum kaynak israfına ve eylem birliği oluşmasına engel oluşturmaktadır.
* Türkiye’nin kısa ve orta vadede çözmesi gereken en önemli sorunlarından biri işsizlik sorunudur. Hayat boyu öğrenme faaliyetleri içinde hem niteliksiz işgücüne nitelik kazandıracak çalışmalar planlanmalı, hem de işsiz nüfusu ihtiyaç duyulan alanlarda mesleki eğitim görmeye teşvik edecek düzenlemeler getirilmelidir.
* Kamu kurum ve kuruluşlarının yerel temsilcileri ile meslek kuruluşlarının ve yerel sivil kuruluşların sıkı işbirliğini sağlayacak düzenlemeler yapılmalıdır.
* Halk eğitimlerin finansal ihtiyaçları, kurumsal beklentilerle örtüşmelidir. Özellikle daha fazla ihtiyaç duyulan bölgelerde görev yapan halk eğitimlere ciddi kaynak desteği verilmelidir.
* Sürücü kursları gibi kimi gelir getirici kurslar özel öğretim kurumları eliyle yürütülmektedir. Özel Öğretim Kurumları Kanunu’nda yapılacak bir değişiklikle sürücü kursları gibi kimi kursları açma görevi halk eğitimlere de verilirse kaynak sorunu önemli oranda çözülebilir. Bugün halk eğitimler, dozer, greyder, kepçe gibi ağır iş makinelerine operatör yetiştirirken sürücü kursu açamamaları anlaşılır değildir.
* Eğitimin başarısı için yetişkin öğrencilerin ilgileri uyandırılmalı, kendilerine güvenleri artırılmalı, eğitim sürecinin her aşamasında aktif olarak katılmaları sağlanmalıdır.
* Halk eğitimlerde verilen kurslar ve modüler program hakkında ülke düzeyinde tanıtım kampanyaları yapılmalıdır.
* Çalışmalarda, yetişkin öğrencinin, aile ve sosyal durumu, oturduğu yer ve kişisel özellikleri dikkate alınmalıdır.
* İhtiyaçların saptanması, program geliştirme, programı uygulama ve değerlendirme gibi eğitim sürecinin her aşamasında yetişkinlerin kararlara katılmaları sağlanmalı, eğitim faaliyetleri yetişkinlerin çalıştıkları ve yaşadıkları çevrede değişiklik meydana getirme amacına hizmet edecek şekilde planlamalıdır.
KAYNAKLAR
AYDIN, A., (1985), Halk Eğitim Merkez Müdür ve Yardımcılarının Hizmetiçi Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, A.Ü. Sos. Bil. Ens. Ankara
BOZ, H., (1986), Ankara ili Halk Eğitim Merkez Öğretmenlerinin, Yetişme, Yönetim ve Çalışma Koşullarına İlişkin Sorunları Hakkında Görüşleri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, A.Ü. Sos. Bil. Ens. Ankara
BÜLBÜL, S. (1991), Halk Eğitimine Giriş, Eskişehir, A.Ü. AÖF Yayını No:213
CELEP, C. (1995), Halk Eğitimi Kavramlar, İlkeler Yöntemler, Teknikler, Ankara
GERAY, C.(1978), Halk Eğitim, A. Ü. Eğit: Fak. Yay. Ankara
KILIÇ, E. (1981), Halk Eğitiminde Kurum ve Uygulama, Ankara, TODAİE Yayınları
LOWE, J.(1985), Dünyada Yetişkin Eğitimine Toplu Bakış, (Çev. Turhan OĞUZKAN), Ankara, UNESCO Türkiye Milli Komisyonu Yayınları.
MEB, (2006), MEGEP, Uygulama Kılavuzu (Öğretim Programları ve Modüller Öğretim), Ankara
MEB, (2008–2009), 2008-2009 yılı sonu Halk Eğitim Merkezleri İstatistikleri Tablosu, http://cygm.meb.gov.tr/birimler/istatistik/hem/HalkegitimMerkezleriGenelToplamTablosu.pdf
OKÇABOL, R. (1987), Halk Eğitim (Yetişkin Eğitimi), İstanbul, Der Yay.
